Les résultats du présent article montrent qu’un sixième des diplômé∙e∙s du degré secondaire II ayant débuté une formation à l’enseignement sont passés par la formation professionnelle initiale. L’importance de l’entrée dans une haute école pédagogique (HEP) après une formation professionnelle initiale s’accroît dans le champ de la politique de l’éducation, notamment en raison de la pénurie […]

La « première vérification » d’installations électriques est une compétence opérationnelle centrale dans les métiers de l’électricité. Mais l’enseignement de cette compétence opérationnelle pose des défis majeurs aux lieux de formation, comme le montrent également les résultats décevants dans les procédures de qualification. Un projet interdisciplinaire innovateur de la Haute école pédagogique de Zurich (PHZH) et de la Haute école des sciences appliquées de Zurich (ZHAW) se penche sur ce problème et explore le potentiel de la réalité virtuelle (RV) pour le développement de compétences opérationnelles à l’exemple de la première vérification. Dans le cadre de ce projet, on a développé le prototype d’un environnement d’apprentissage RV pour les métiers de l’électricité, et en a évalué les effets avec une étude de terrain. Les résultats ont indiqué le potentiel de cette technologie pour l’apprentissage professionnel.

L’actuelle Loi sur la formation professionnelle, entrée en vigueur il y a près de vingt ans, a déclenché un grand nombre d’innovations qui, dans le cadre des plans et ordonnances de formation, ont été ciblées en appliquant une stratégie pragmatique par tâtonnements. Aussi ambitieuses qu’aient été ces innovations, il est surprenant qu’aucune évaluation théorique et empirique articulée de l’élaboration et de la mise en œuvre des Ordonnances, des Plans de formation et de leurs résultats n’ait été réalisée jusqu’à présent. Ainsi, sans qu’aucun débat critique n’ait eu lieu, le modèle dit des compétences opérationnelles a pu s’imposer comme paradigme structurant des décrets adoptés. Parmi les conséquences de cette orientation il y a la marginalisation des savoirs structurés sous forme de matières traditionnelles, la prédominance d’une approche didactique radicalement basée sur des objectifs d’apprentissage et, de manière plus générale, le fait qu’une logique économique et de contrôle se soit imposée dans la formation professionnelle suisse. Pour l’avenir de la formation professionnelle, une évaluation critique et un débat constructif s’avèrent indispensables.

En Suisse, l’enseignement bilingue connait un véritable boom, surtout au degré secondaire II. Selon un inventaire récent de l’Institut de plurilinguisme et de l’Université de Genève, il y a à l’échelle nationale 373 filières bilingues, dont environ la moitié au niveau gymnasial. Dans la formation professionnelle (apprentissage et maturité professionnelle), on compte une centaine de filières, qui varient beaucoup en termes de durée et d’agencement. Dans l’ensemble, les langues nationales perdent du terrain au profit de l’anglais. Dans la formation professionnelle en Suisse alémanique (cantons monolingues), aucune filière ne propose le français comme langue partenaire – ce qui constitue du point de vue de l’auteur de l’étude un constat qu’il convient de discuter.

Le développement de la formation professionnelle initiale et continue des professionnels de l’éducation de l’enfance est considéré comme un enjeu essentiel en vue de favoriser l’encouragement précoce du langage des jeunes enfants. L’étude scientifique présentée dans cette contribution considère que la fréquentation d’une offre d’éducation de la petite enfance a des effets positifs sur l’acquisition de la langue d’enseignement pour les jeunes enfants, à condition que la qualité pédagogique soit assurée. Cette qualité pédagogique dépend des compétences mobilisées par les équipes éducatives. Pour pouvoir créer des interactions riches et ajustées aux enfants lors des rencontres et activités quotidiennes, une professionnalisation accrue de l’ensemble du personnel éducatif est nécessaire. Pour ce faire, l’étude recommande de lancer une vaste opération de formation initiale et continue de tout le personnel éducatif de la petite enfance.

Bien souvent, les jeunes présentant des « problématiques multiples » ne disposent ni de ressources propres ni d’aides informelles dans leur environnement social pour venir à bout de leurs problèmes. Par ailleurs, la formation professionnelle et les structures de transition se heurtent souvent à des limites quand il s’agit d’apporter un soutien adapté en fonction des besoins. C’est ce qu’indique une étude commandée par la Plateforme nationale contre la pauvreté. La structure des différents organismes manque de clarté, ces systèmes ne suivent trop souvent qu’un seul objectif unilatéral (l’intégration professionnelle par exemple), l’intégration sociale est oubliée. L’étude montre clairement que pour mettre en pratique les principes de « soutien adapté en fonction des besoins » et de « coordination des aides », des évolutions sont nécessaires à au moins trois niveaux du système : au niveau stratégique, au niveau de la gestion des cas et au niveau du suivi des cas. Le projet de la « Cité des Métiers » de Genève est pris en exemple : ce modèle suggère des angles d’approche possibles.

Au terme de la scolarité obligatoire, les jeunes prennent des chemins différents, professionnellement et scolairement. Deux tiers entament une formation professionnelle initiale en entreprise, moins d’un tiers fréquente une école de formation générale, et une minorité de 7 % fait le choix d’une formation professionnelle initiale en école. Les conclusions d’une étude longitudinale démontrent que, selon le type de formation suivi, les jeunes jusqu’à l’âge de 21 ans développent différemment les compétences informelles que sont la disposition à l’effort, la persévérance et la volition. D’après cette étude, cela pourrait s’expliquer par les différences entre les différents environnements pédagogiques et de socialisation. La formation initiale en entreprise offre ainsi les conditions favorisant au maximum le développement desdites compétences, qui sont d’une grande pertinence sur le marché du travail. La formation professionnelle en entreprise joue donc un rôle crucial dans le renforcement de la motivation à la performance des adolescent-e-s.

Une formation professionnelle n’est pas seulement une étape importante de la vie professionnelle ; elle offre aussi l’opportunité de déceler le plus tôt possible certaines difficultés professionnelles d’origine psychique. Ce type de difficultés professionnelles ne cesse d’augmenter chez les adolescents et les jeunes adultes : Les déclarations d’invalidité pour raisons psychiques ont triplé chez les moins de 30 ans en Suisse depuis 1997. Un sondage réalisé en 2021 auprès de formateurs et formatrices en entreprise fournit à présent, pour la première fois, des données très complètes sur la façon dont ces derniers discernent les apprentis qui souffrent de désordres psychiques, ainsi que sur leur manière d’agir, leur assurance dans ce domaine et la fréquence de ce type de problèmes. Le fait qu’environ 6400 formateurs et formatrices aient participé à ce sondage est un indice de leur engagement et de l’urgence de cette problématique. Les résultats montrent quelles caractéristiques contribuent à la résolution du problème et quels facteurs de risque doivent être pris en considération. L’étude propose aussi des recommandations concrètes pour un meilleur soutien des formateurs et formatrices eux-mêmes.

À ce jour, la progression de la transformation numérique dans la formation professionnelle initiale reste largement inconnue. Les données issues de l’enquête standardisée effectuée en 2022 auprès d’élèves de classes terminales livrent de premiers éléments de réponse du point de vue des élèves en fin de scolarité d’écoles professionnelles de Suisse alémanique. Il ressort de cette enquête une appréciation très positive des élèves concernant les conditions-cadres scolaires, les compétences numériques du personnel enseignant et l’utilisation des médias numériques à différentes fins pendant le cours. En revanche, les élèves attribuent une appréciation plus modérée aux acquis pédagogiques personnels, notamment dans les domaines éloignés de l’enseignement.

Durant leur formation professionnelle, les jeunes sont confrontés à différents défis qui peuvent être parfois difficiles à surmonter seuls. Pour faire face aux difficultés personnelles, scolaires, pédagogiques, sociales et de santé, le canton de Vaud a mis en place depuis 2001 la fonction des conseillères et conseillers aux apprenti-e-s afin de mieux les soutenir, accompagner et orienter. C’est dans ce contexte qu’une étude mandatée par l’État de Vaud a été menée par la HEFP dans le but de décrire et évaluer l’activité et les enjeux de leur travail.

La formation continue à des fins professionnelles fait souvent l’objet d’une couverture médiatique moins importante comparé à la formation professionnelle initiale et à la formation professionnelle supérieure. C’est un constat surprenant car l’importance de la formation continue à des fins professionnelles est incontestable depuis les années 1970. En conséquence, le changement de nom de la chaire de la formation professionnelle à l’Université de Zurich est parfaitement logique : elle s’appelle désormais « chaire de la formation professionnelle et continue ». Dans ce texte, Katrin Kraus, la nouvelle titulaire de cette chaire, dresse un état des lieux de la formation continue à des fins professionnelles et présente des perspectives de recherche complémentaires. Le projet actuel « Governance : Cohesion and Context (GoCC) » s’interroge sur la manière dont les personnes prennent des décisions en matière de formation continue dans le cadre de leur activité lucrative. Ce projet se penche aussi sur les besoins en matière de gestion qui existent chez les différents acteurs à propos des nouvelles approches sur le développement des compétences.

Lors de la transition entre les degrés secondaires I et II, les résultats des tests Stellwerk 9 sont souvent utilisés pour déterminer dans quelle mesure les futures personnes en formation ont le profil requis pour exercer telle ou telle profession. La Haute École pédagogique de Lucerne a réalisé une étude englobant huit domaines professionnels auprès de 6687 personnes en formation afin de déterminer dans quelle mesure les résultats obtenus au test Stellwerk 9 sont pertinents pour prédire les performances ultérieures dans la formation professionnelle initiale. De nombreux liens entre les résultats aux tests et les notes obtenues dans les matières de l’enseignement de culture générale et l’enseignement professionnel ont pu être mis en évidence dans tous les domaines professionnels examinés. De très grandes disparités existent toutefois quant à l’intensité de ces liens. Le test Stellwerk 9 peut fournir des informations supplémentaires sur le profil de compétences des personnes en formation. Cependant, compte tenu de sa pertinence limitée et des grandes disparités constatées entre les différents domaines professionnels, il convient d’utiliser avec nuance et circonspection les résultats à ce test dans le processus de choix d’un métier.

Les personnes qui ont des difficultés à lire, à écrire ou à compter présentent des lacunes dans les compétences de base. Identifier ces lacunes dans l’activité de conseil et recommander des mesures de développement n’est pas aussi simple que cela peut le sembler. C’est ce que montre clairement le projet de recherche « Triage » mandaté par la CDIP. Ce projet montre que le groupe cible est aussi hétérogène que l’ensemble des acteurs qui agissent pour le développement des personnes concernées. Ces acteurs ont différentes missions : intégration sur le marché du travail, soutien économique, intégration sociale. Pour les accomplir, ils ont besoin d’une multitude d’outils afin de pouvoir évaluer selon la situation le niveau de compétences des personnes concernées. L’étude propose six mesures pour améliorer la situation, parmi lesquelles une meilleure intégration du thème dans l’orientation professionnelle, universitaire et de carrière.

Qu’est-ce qui fait la qualité de la formation professionnelle initiale et quelle est sa qualité ? Pendant quatre ans, des chercheur-e-s se sont penché-e-s sur cette question dans le cadre d’un projet du Fonds national suisse. Il et elles ont développé un instrument composé de 13 dimensions permettant aux apprenti-e-s d’évaluer la qualité de leur formation. Cet « Inventaire Qualité de l’Apprentissage Dual » (IQAD) peut être utilisé aussi bien par les enseignant-e-s des écoles professionnelles que par les responsables de la formation dans les entreprises. Il est facile d’accès via Internet et adapté aux destinataires.

L’intégration des technologies dans la formation devient de plus en plus une nécessité et s’est faite encore plus impérative avec la pandémie de COVID-19. Dans la formation professionnelle (duale), la question est de savoir dans quelle mesure nous exploitons réellement le potentiel didactique des technologies pour soutenir les processus d’enseignement et d’apprentissage. Cet article rassemble les résultats d’un projet de recherche à long terme mené pendant seize ans et part du principe qu’il faut avant tout mettre en œuvre un concept pédagogique fort et pas nécessairement la dernière technologie de pointe. C’est sur cette base que l’« Erfahrraum » (espace d’expérience) est introduit en tant que modèle pédagogique spécifique à la formation professionnelle pour l’intégration de la technologie, qui vise à améliorer l’apprentissage entre les différents lieux de formation. Son efficacité pour l’apprentissage et en faveur de la connectivité entre les acteurs et les actrices de la formation professionnelle est illustrée par un exemple. Enfin, les résultats du projet sont discutés à l’aide de deux concepts synthétiques : la réflexion basée sur la visualisation et la coopération.

Les jeunes vivant dans des foyers se voient confrontés à des défis spécifiques pour leur insertion professionnelle. Ainsi, dans la plupart des cas, ils sont peu soutenus par leurs parents ou leur entourage social élargi pour le choix d’un métier et pendant leur formation. On remarque que beaucoup de ces jeunes choisissent plutôt un apprentissage d’accès aisé – et qu’il n’est guère question de formations plus exigeantes, éventuellement scolaires dans des écoles secondaires II. C’est ce qui ressort d’une étude achevée récemment de la haute école de travail social ZHAW.

La plupart des parents souhaitent « un bon avenir » pour leurs enfants. Un jalon important sur cette voie est une bonne formation. Mais en Suisse comme dans d’autres pays également, le succès de formation ne dépend pas uniquement des aptitudes et désirs des jeunes, mais en grande partie également des ressources familiales et des structures du système éducatif. Ainsi, en tendance, les jeunes de familles financièrement défavorisées obtiennent de moins bons résultats dans le système éducatif suisse et ont davantage de problèmes sur le marché du travail. Néanmoins, certains parviennent à réussir. Pourquoi ? Et quelles formations sont jugées souhaitables ? Y a-t-il des différences entre les familles avec et sans origine migratoire ? C’est sur ces questions que se penche le présent article, sur la base de quelques résultats du projet de recherche PICE.

La formation d’une personne joue un rôle déterminant dans sa réussite sur le marché du travail. Pour la Suisse, des études montrent que la réussite sur le marché du travail des personnes avec une formation professionnelle est comparable à celles des personnes avec une formation générale ou académique. Pour déterminer laquelle de ces filières de formation est privilégiée dans les processus de recrutement, nous avons interrogé 2384 employeurs en Suisse à propos de leurs préférences dans le processus de recrutement. Nos résultats montrent que les employeurs préfèrent, pour les postes de débutants, des candidates et candidats ayant une formation professionnelle à ceux ayant une maturité gymnasiale. Pour les postes supérieurs, cette préférence dépend du poste mentionné dans l’offre d’emploi : pour un poste dans la direction des ventes, on privilégie des personnes avec une formation professionnelle supérieure, tandis que pour un poste dans la direction informatique, les candidat-e-s avec un diplôme académique sont préférés. Par ailleurs, les employeurs qui sont davantage familiarisés avec le système de formation professionnelle ont souvent une préférence plus marquée pour les diplômes de cette filière.

Chaque année, entre 20% et 25% des contrats d’apprentissage sont résiliés avant leur terme, ce qui précarise le parcours des jeunes concerné-es. La présente recherche aborde une thématique encore peu étudiée voire négligée dans la recherche en formation professionnelle : celle de l’impact de l’orientation sexuelle sur les trajectoires de formation. Elle analyse dans quelle mesure le vécu ou l’anticipation de discriminations sexistes et / ou homophobes par des apprenti-es peut amener celles-ci et ceux-ci à vouloir interrompre leur formation professionnelle. Les résultats de cette recherche montrent que le vécu de discriminations homophobes explique de manière significative l’intention d’arrêter l’apprentissage, et cela dans toutes les filières de formation étudiées.

En dépit du rôle central qu’elles exercent dans le système de formation professionnelle duale, les personnes formatrices d’apprenti·e·s en entreprise (FEE) font l’objet de peu d’études. En mettant en évidence la diversité du rapport que ces personnes entretiennent avec leur fonction, une récente thèse de doctorat vise à combler ce manque (Besozzi, 2022). Dans ce travail, une typologie basée sur deux axes d’analyse – la satisfaction dans la fonction formatrice (faible ou forte) et la représentation des apprenti·e·s (élèves ou travailleurs ou travailleuses) – est proposée. Quatre profils idéaux-typiques de FEE émergent : les « entrepreneur·e·s de soi », les « garant·e·s du métier », les « reconverti·e·s » et les « résigné·e·s ». Cette typologie permet de saisir finement les finalités que les formateurs et formatrices attribuent à la formation des jeunes et les choix en matière d’accompagnement pédagogique. Elle permet également d’envisager des recommandations destinées aux institutions impliquées dans la formation initiale duale.

La maturité professionnelle (MP) est la voie d’accès principale vers les hautes écoles spécialisées (HES). Le plan d’études cadre a été révisé en 2012. Une étude a été récemment réalisée sur l’aptitude aux études des titulaires d’une maturité professionnelle (MP) et sur les possibilités d’améliorer la MP à l’avenir. Sur la base d’enquêtes menées auprès d’une cohorte d’étudiants HES en 2019 et de responsables de filières bachelor HES, cette étude montre d’une part quels facteurs de la formation préalable jouent un rôle pour la réussite des études. L’étude met en évidence des différences entre les domaines d’études. Par ailleurs, elle identifie un potentiel d’optimisation, en particulier dans les branches fondamentales. Une interview de Christof Spöring, président de la CFMP, montre comment les politiques traitent cette question (tout en bas).

Une coopération réussie entre les lieux de formation est considérée comme un prérequis essentiel pour une qualité élevée de la formation. Elle change toutefois dans le cadre de la transformation numérique. Le projet « Modèles d’avenir pour la collaboration entre les lieux de formation » soutenu par le SEFRI a examiné les potentiels de la numérisation avancée (Data Analytics et intelligence artificielle (IA)) pour la coopération entre les lieux de formation. Dans une première phase, on a déterminé les facteurs de succès et bonnes pratiques pour une coopération réussie entre les lieux de formation. Les principaux résultats sont esquissés dans cet article.

De plus en plus de jeunes accomplissent une formation générale, tandis que la part de ceux qui entreprennent une formation professionnelle initiale diminue. Les jeunes femmes et les élèves de Suisse romande sont particulièrement attirés par les gymnases ou les écoles de culture générale. C’est ce qu’indiquent les premiers résultats de l’enquête longitudinale auprès de la seconde cohorte TREE, qui a terminé la scolarité obligatoire en 2016. En comparaison avec la première cohorte TREE de l’année 2000, l’importance de l’origine sociale et du type d’école fréquenté au degré secondaire I pour le parcours de formation consécutif reste élevée. Par ailleurs, malgré des conditions changées sur le marché des places d’apprentissage, plus d’un cinquième des jeunes se retrouvent toujours encore au départ dans une solution transitoire.

L’apprentissage professionnel n’est pas une voie facile à suivre pour tous les jeunes. Des difficultés à l’école et en entreprise, mais aussi des problèmes de santé ou familiaux les obligent à chercher conseil. « kabel », service spécialisé des deux Églises nationales, s’occupe de ces jeunes dans le canton de Zurich depuis plus de 30 ans. L’offre a été élargie à quatre écoles professionnelles dans le cadre d’un projet. Une évaluation montre que les besoins sont élevés et que les utilisateur.trice.s sont très satisfaits. Cela pose donc la question de savoir si des offres de ce genre ne seraient pas utiles dans toutes les écoles professionnelles.

La disposition à l’effort des jeunes lors du passage au degré secondaire II est une condition importante pour le succès de la formation. Il est toutefois étonnant qu’il n’existe guère d’études sur la question de savoir de quoi dépend la disposition à l’effort dans l’entreprise formatrice, à l’école professionnelle et à l’école postobligatoire d’enseignement général. De nouveaux résultats du projet WiSel montrent qu’une auto-efficacité élevée avant la transition et de bonnes relations avec les formateurs ou formatrices et les enseignants ou enseignantes favorisent la disposition à l’effort après le passage au degré secondaire II.

La pénurie de main-d’œuvre qualifiée est forte dans de nombreux métiers manuels, notamment dans la maçonnerie. Beaucoup d’entreprises parviennent de moins en moins bien à trouver et à garder des apprenti-e-s. Le nombre d’apprenti-e-s maçons (CFC) a diminué d’un quart entre 2015 et 2020 (OFS 2021). Un travail manuel exécuté en extérieur, dans des conditions météorologiques parfois difficiles, manque peut-être d’attrait auprès des jeunes. Une étude qualitative mené par la HEFP auprès de futurs maçons et futures maçonnes a révélé que les jeunes s’épanouissent dans ce métier et apprennent vite à s’accommoder de conditions de travail exigeantes. Cependant, les conditions de formation dans les entreprises sont parfois jugées difficiles. Elles ne dépendent pas seulement de l’entreprise formatrice, mais aussi de spécificités sectorielles.

En Suisse, la part des femmes dans les filières d’études techniques ou mathématiques est de 22 % ; au Maroc, elle est de 45 %. La raison de cette différence peut sembler paradoxale : plus un pays est riche et égalitaire, moins les femmes travaillent dans des métiers techniques. La science parle ici du « paradoxe de l’égalité des sexes ». Un projet de recherche explique la cause de ce phénomène. Lorsque la prospérité augmente, l’avantage supplémentaire en termes de revenu diminue, tandis que les coûts identitaires augmentent pour les femmes dans les disciplines MINT. C’est pourquoi beaucoup de femmes choisissent de ne pas étudier ces disciplines. Les auteures de l’étude proposent des voies qui pourraient permettre de sortir de ce paradoxe.

Dans des champs d’application tels que la sélection du personnel ou l’orientation professionnelle et de carrière, l’adéquation entre la personne et l’environnement professionnel joue un rôle central. Il s’agit entre autres de savoir dans quelle mesure la personnalité d’une personne donnée convient au métier, au poste ou à l’entreprise. Une adéquation élevée est souhaitable, puisqu’elle devrait avoir un impact favorable sur la satisfaction et la performance professionnelle. De nombreuses études ont examiné l’influence de la personnalité sur la performance professionnelle. Une méta-analyse publiée récemment montre que dans divers groupes de métiers, différents traits de personnalité peuvent aider à gérer les exigences avec succès et à faire preuve d’une bonne performance. Ces constats ne sont pas uniquement pertinents pour identifier les candidats les plus appropriés lors de la sélection du personnel. Dans l’orientation professionnelle et de carrière également, le profil de personnalité peut constituer une base pour l’autoréflexion et le développement individuel.

Dans la théorie et la pratique économiques, on s’accorde largement à considérer que la formation d’une manière générale, et la formation tertiaire en particulier, constituent un prérequis fondamental pour l’innovation. Mais puisque ce débat est fortement marqué par l’influence anglo-saxonne, on n’a encore guère déterminé jusqu’à présent le rôle de la formation tertiaire d’orientation professionnelle dans les hautes écoles spécialisées (HES), qui font de la recherche appliquée et se concentrent sur les étudiants et étudiantes ayant accompli une formation professionnelle initiale. Une série d’études de la «Swiss Leading House VPET-ECON», qui examine la création de HES depuis le milieu des années 1990 en Suisse, fournit à présent de premiers renseignements sur la manière dont et les conditions dans lesquelles les HES influencent les activités d’innovation régionales dans les domaines «mathématiques, informatique, sciences naturelles et technique» (MINT). En résumé, on constate deux choses: premièrement, la création des HES a un impact favorable sur l’activité d’innovation régionale; deuxièmement, ces impacts favorables sur l’innovation sont particulièrement puissants dans des régions avec un marché du travail régional important, dense et présentant une forte intensité high tech. On peut déduire de ces constats des recommandations politiques concrètes pour le développement (régional) du paysage des HES en Suisse.

Aujourd’hui plus que jamais, la formation est en voie de se repositionner : cours à distance, délocalisation du lieu de formation, apprentissage en autodidacte, etc. Les acteurs de l’évaluation font face à des transformations sociétales qui bouleversent la façon dont peut être reconnue la professionnalité. La qualité même d’être « professionnel-le » est redéfinie, notamment par la numérisation. Que veut-on réellement évaluer ? Qu’est-ce qui rend plus professionnel ? Le diplôme est-il encore nécessaire ? Sous la direction de Christophe Gremion et Cathal de Paor, un ouvrage récent publie plusieurs articles regroupés selon trois thématiques fondamentales en matière d’évaluation  : les moyens d’évaluation de la professionnalité, les processus de la professionnalisation, l’identification d’indicateurs de la professionnalisation.

La formation professionnelle duale est en réalité triale: avec les cours interentreprises, il y a aux côtés des entreprises et des écoles professionnelles un troisième lieu de formation, non moins important. Une étude de la Haute école pédagogique s’est penchée sur ses tâches et en décrit les quatre principales fonctions pédagogiques: initiation, standardisation, application, réflexion. Mais comment gère-t-on dans ces cours le niveau de connaissances hétérogène des apprenant/e/s? Comment coopèrent les trois lieux de formation? L’étude apporte à cette question une réponse pragmatique: pour la formation interentreprises, on aura déjà beaucoup gagné si les contenus de formation sont bien harmonisés entre les lieux de formation à l’échelle fédérale, si les CIE s’alignent encore plus sur le niveau d’apprentissage individuel des apprenti/e/s et si les lieux de formation s’informent mutuellement de manière efficace et effective sur les résultats obtenus, notamment au moyen des technologies numériques disponibles.

Les rapports de formation entre apprenti-e-s et personnes formatrices ne sont pas toujours dénués de problèmes. Alors que les apprenti-e-s ont tendance à regretter le manque d’accompagnement dans l’entreprise, les responsables de la formation professionnelle déplorent parfois le manque de motivation des jeunes. En de pareilles circonstances, les deux parties peuvent s’adresser au service cantonal en charge de la surveillance et de l’accompagnement de l’apprentissage. Une étude menée par la HEFP relève toutefois une mise en œuvre très hétérogène de cette surveillance, ce qui pose des questions de fond sur l’égalité des prestations, la qualité et la professionnalisation.

La volonté des entreprises d’offrir une formation varie d’une région à l’autre en Suisse. Cette différence se manifeste tout particulièrement entre les régions linguistiques, la participation des entreprises à la formation étant plus forte en Suisse alémanique qu’en Suisse romande. Cette situation n’est pas imputable à des incitations financières différentes, qui jouent sinon un rôle important pour pousser les entreprises à former. Dans un article récemment publié (Aepli et al. 2021), nous proposons par conséquent une explication complémentaire : des différences culturelles dans des normes locales.

La numérisation n’a pas attendu la fermeture des écoles due au Covid-19 survenue au printemps 2020 pour changer la manière d’apprendre, d’enseigner et de vivre dans les écoles. L’importance des technologies numériques pour la structuration et l’organisation des institutions, des contenus et des interactions dans le système éducatif ne fait que croître depuis des années. Mandatée par la Confédération et les cantons, l’agence spécialisée Educa a résumé pour la première fois l’état actuel des connaissances et des effets de la numérisation dans le système éducatif de la Suisse – du degré primaire au degré secondaire II.

En Suisse alémanique, 64% des jeunes accomplissent un apprentissage. Il en va tout à fait différemment en Suisse romande, où ce n’est même pas le cas de la moitié des élèves d’une année. Un projet de recherche financé par le Fonds national suisse a cherché à en déterminer les raisons. Cet article montre à l’exemple de trois cantons (ZH, GE, TI) que d’importants aiguillages politiques ont été posés au début des années 60, entre autres avec l’exécution de la nouvelle loi sur la formation professionnelle. Tandis que l’on a laissé dans le canton de Zurich l’initiative aux associations professionnelles qui ont participé dans une large mesure à l’organisation de la formation professionnelle cantonale, on a considéré dans le canton de Genève la formation professionnelle comme partie d’un système éducatif d’ensemble avec des objectifs politiques et sociaux.

Recruter un-e apprenti-e qui pourra s’épanouir durant sa formation est un enjeu délicat pour les entreprises. Pourtant, certaines d’entre elles ont fait le choix d’innover, en ouvrant la porte à des jeunes, qui auraient peut-être été exclu-e-s si les critères habituels avaient été utilisés.

Les plans de formation décrivent les activités et les compétences opérationnelles auxquelles les entreprises doivent former leurs apprenti‑e‑s dans une profession déterminée. Ils garantissent ainsi qu’au terme de l’apprentissage, les titulaires du CFC possèderont l’ensemble des compétences opérationnelles requises, quelles que soient les caractéristiques de l’entreprise qui les a formés. Toutefois, les plans de formation, qui sont définis par profession d’apprentissage, ne correspondent pas à chaque entreprise formatrice ni à ses besoins de qualification dans la même mesure. Sur la base des données issues de l’étude coût/bénéfice, la présente étude examine les problèmes d’adéquation entre les plans de formation et les besoins des entreprises. Les analyses montrent que toutes les entreprises ne sont pas touchées par ces questions de la même manière, que le type de problèmes rencontrés dépend également de l’ancienneté du plan de formation et qu’enfin, les problèmes d’adéquation se traduisent par une augmentation des coûts de la formation pour les entreprises.

Genève n’est pas un canton modèle en matière de formation professionnelle. En 2020, seuls 30,9% des jeunes qui suivaient une filière de formation du degré secondaire II faisaient un apprentissage (en entreprise ou en école), contre 59,3% en moyenne suisse. Il fut un temps où il en allait tout autrement : dans les années 1950 à 1970, le canton de Genève était à l’avant-garde de la formation professionnelle en Suisse. Cette période a été marquée par celui qui reste peut-être le plus grand pionnier de la formation professionnelle en Suisse romande : Raymond Uldry. En tant que directeur du Service des apprentissages dans les années 1955-1976, Uldry a laissé un héritage socialement marqué qui semble encore pertinent aujourd’hui. Il concevait l’apprentissage comme un lieu de formation à la fois générale, culturelle et professionnelle, qui devait être accessible à toute personne et à tout âge.