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Nouveau livre aux éditions hep 2/2022

Une école sans notes

Vous souvenez-vous comment vous avez appris à lire ? Ou à jongler ? À programmer, cuisiner, courir ou pêcher ? Si oui, vous en avez certainement aussi gardé des souvenirs d’échecs, de réussites et de joies face à ce que vous arriviez à faire. Mais sans doute guère d’évaluations. Des processus d’apprentissage efficaces ont beaucoup à voir avec le développement, l’encouragement, la culture de l’erreur et l’expérience vécue des compétences – et pratiquement rien avec des évaluations. – Un plaidoyer en faveur de la suppression des notes à l’école.

Björn Nölte

Björn Nölte est responsable de l'inspection scolaire de la fondation scolaire de l'Église protestante de Berlin-Brandebourg-Silésie Haute Lusace. Il a travaillé auparavant comme coordinateur des classes supérieures au Studienseminar Potsdam. Il était enseignant d’allemand, d’histoire et d’éducation politique.

L’essentiel est la relation entre les enseignants et enseignantes et les élèves.
Tous les élèves veulent être acceptés tels qu’ils sont par leur enseignant
ou leur enseignante.
Beaucoup de jeunes, de même que leurs parents,
perçoivent les notes comme un rejet.
Remo Largo

Une note marque la fin de l’apprentissage, affirme le chercheur chercheur en éducation John Hattie dans son importante étude sur l’enseignement efficace. Les notes, de même que les évaluations verbales, sont vite démasquées par les élèves : elles ne les aident pas à progresser dans leur apprentissage. Les processus importants qui font progresser les personnes en formation ont tous lieu avant la remise d’un travail, le passage d’un examen ou l’évaluation d’un produit de l’apprentissage. L’apprentissage n’a pas besoin d’évaluations. Donc, si l’enseignement doit créer un environnement propice aux processus d’apprentissage, il doit se limiter à ce qui se situe en amont de la remise du devoir ou de l’examen, à tout ce qui aide les élèves sans qu’ils soient soumis à une évaluation. Bref : sans examens et sans notes, l’enseignement devient meilleur.

L’enseignement sera-t-il moins pris au sérieux ?

Cette idée est toutefois étrangère à de nombreux enseignants et enseignantes. Ils craignent que l’engagement pour l’apprentissage diminue si les examens ne sont plus nécessaires ou possibles. Leur argument : même si les activités décisives ont lieu avant un contrôle des performances, les enfants et les jeunes ne sont motivés à exercer ces activités que parce qu’il y a un contrôle des performances. Les enseignants et enseignantes qui pensent cela s’appuient souvent sur leurs expériences dans des disciplines, des cours ou des phases sans examens. Ils observent que les élèves se dérobent à certaines tâches et ne travaillent pas avec tout le sérieux requis à leurs processus d’apprentissage.

Le système d’évaluation par notes doit être remplacé par une forme d’engagement et de feed-back prise au sérieux par toutes les parties (élèves, enseignants et enseignantes, institutions de formation consécutive et entreprises).

Mais toutes ces expériences sont acquises au sein d’une culture des examens qui aligne l’enseignement sur les examens et les notes. Si les élèves ont intégré le fait que les notes évaluent les processus d’apprentissage, ils auront immédiatement l’impression, en l’absence d’évaluations, que l’enseignement a peu d’importance si l’on ne donne pas de notes. On ne peut juger de la motivation des élèves à être actifs sans notes que si l’on renonce systématiquement à celles-ci. Il est essentiel que l’on ne se contente pas simplement de supprimer les notes, en gardant l’ancien système. Ce changement doit également s’étendre à la culture de l’apprentissage. Le système d’évaluation par notes doit être remplacé par une forme d’engagement et de feed-back prise au sérieux par toutes les parties (élèves, enseignants et enseignantes, institutions de formation consécutive et entreprises).

Les notes signifient une rupture du dialogue

L’apprentissage doit s’inscrire dans un dialogue valide. Même si les examens et les notes donnent une fin abrupte aux processus d’apprentissage, ils représentent néanmoins une espèce de réponse à ce que font les élèves. Mais c’est une mauvaise réponse – la bonne débouche sur un entretien d’apprentissage. Elle décrit, interroge, pense plus loin, stimule. Les examens ne font rien de cela : ils coupent court à un dialogue au lieu de le mettre en route. Une réponse utile est un feed-back, un retour. Elle montre aux élèves que leur apprentissage est important, que d’autres s’y intéressent, que les problèmes peuvent être mieux résolus si plusieurs personnes en parlent ensemble. Les entretiens sur l’apprentissage sont motivants et entraînent une amélioration et un développement de l’apprentissage, parce qu’ils amènent également à réfléchir sur ce qui est effectivement fait.

Les situations d’examen rompent avec des conceptions établies de la culture d’apprentissage. Si les enseignants et enseignantes soutiennent et accompagnent les élèves au quotidien, ils assument lors des examens le rôle d’une instance de contrôle et d’évaluation. Le conflit de rôle qui en résulte est considérable.

Pour les élèves, une personne qui les aide à apprendre, qui traite leurs faiblesses avec bienveillance et qui est une personne de référence motivante et fiable apparaît soudain sous un autre angle : elle souligne les erreurs, note les performances même si elles ne sont pas très bonnes pour des raisons que l’on peut comprendre, comparent entre eux des élèves qui ne devraient peut-être pas du tout se mesurer les uns aux autres parce qu’ils ont un niveau tout à fait différent.

Les notes favorisent les frustrations

Lors de comparaisons, les individus ne sont satisfaits que s’ils sont un peu meilleurs que leurs voisines ou voisins directs.

Les notes conduisent à la frustration. Il y a plusieurs raisons à cela.

  1. Tout d’abord, elles se réfèrent à des critères en partie arbitraires, toujours unilatéraux, qui ne reflètent pas tous les aspects d’un processus d’apprentissage. Imaginons une élève qui se prépare intensément à un contrôle de mathématiques et qui fait ainsi des progrès considérables. Elle se réjouit de pouvoir résoudre des exercices qu’elle ne comprenait pas auparavant. Mais à l’examen, il n’y a qu’un seul exercice de ce type, et elle fait une erreur d’inattention dans la solution. Beaucoup d’autres exercices portent sur des domaines où elle n’a pas fait de progrès, et elle obtient par conséquent une note médiocre. La frustration s’explique aisément : la note ne peut pas refléter les progrès réels de l’élève.
  2. Une deuxième cause de frustration réside dans le caractère comparatif des notes. Lorsque quelqu’un apprend à surfer, il ou elle ne le fait pas pour se mesurer à d’autres. Lorsque l’on développe des aptitudes, il s’agit rarement d’être meilleur que la moyenne, il s’agit de l’aptitude en soi. Mais les notes débouchent immédiatement sur une comparaison avec d’autres. Sur le plan psychologique, on assiste alors à un phénomène aussi simple que pernicieux. Lors de comparaisons, les individus ne sont satisfaits que s’ils sont un peu meilleurs que leurs voisines ou voisins directs. Leur propre niveau de performance n’est même plus déterminant. Or, pour des raisons statistiques, quelques-uns seulement peuvent être meilleurs que tous les autres – ce qui fait que beaucoup sont frustrés.
  3. Une troisième source de frustration est l’impact des processus d’évaluation sur les relations pédagogiques. Les enseignants et enseignantes devraient soutenir les élèves dans leur apprentissage, les aider par l’enseignement et le feed-back à développer des compétences. L’attribution de notes va à l’encontre de cette tâche : soudain, les personnes censées soutenir doivent blesser, sélectionner, marquer les erreurs et les déficits. Ceci crée une relation contradictoire qui pèse sur l’expérience scolaire de nombreux enfants. Leur confiance dans l’enseignant ou l’enseignante et leur plaisir d’apprendre se heurtent à une évaluation souvent blessante. Toutes ces raisons des frustrations associées aux notes sont liées au fait que les notes constituent des incitations fausses. Autrement dit, les évaluations scolaires récompensent des comportements qui sont en contradiction avec la fonction de l’école. Au lieu d’apprendre d’une façon holistique et auto-efficace, les élèves s’orientent rapidement vers les critères qui sont évalués. Ils se donnent moins de peine dans les disciplines sans notes, n’investissent guère de temps pour des projets facultatifs et résolvent les exercices de façon à obtenir des points. Si l’examen de français n’a lieu qu’à l’écrit, les enfants n’apprennent pas la prononciation des mots, mais seulement leur orthographe. Les disciplines qui comptent beaucoup dans les examens finaux – souvent l’allemand, les mathématiques, l’anglais – sont prises plus aux sérieux que les autres par les élèves.

Les processus d’apprentissage ont besoin de conditions propices pour s’épanouir. Parmi ces conditions comptent le bien-être, la confiance en soi, le sentiment de sens, l’expérience de la compétence, le challenge, l’intégration sociale, l’encadrement par des spécialistes qualifiés, un environnement d’apprentissage attrayant, la conscience de l’apprentissage personnel et le feed-back. Mais les processus d’apprentissage peuvent aussi être entravés : par l’angoisse, la frustration, la complication, la distraction, la perturbation, l’insécurisation des élèves. Les notes mettent fin aux processus d’apprentissage et les entravent. Elles ont pour conséquence que les élèves se concentrent plus difficilement sur leur processus d’apprentissage et dirigent leur attention sur une évaluation qui ébranle toutes les conditions importantes pour l’apprentissage. Une personne qui est ainsi évaluée doute d’elle-même, voit le sens de l’apprentissage dans cette évaluation plutôt que dans le développement de compétences, le fait d’apprendre, l’expérience du sens.

Des entretiens au lieu de notes

Les feed-backs, en revanche, placent les performances individuelles au premier plan, encouragent, manifestent de l’estime et font des suggestions d’amélioration.

L’école doit devenir un lieu où les personnalités sont renforcées et peuvent se développer. Dans les cours, les élèves ont accès à des possibilités d’apprentissage variées. Des routines judicieuses créent un rythme, des produits d’apprentissage exposent ce dont les élèves sont capables. Entre eux, ils se donnent un feed-back mutuel et apprennent comment cela fonctionne – et dans les entretiens avec les enseignants et enseignantes, ils obtiennent des retours concernant leur travail et leurs processus de travail. Ces entretiens constituent une possibilité d’exprimer une critique précise de telle sorte qu’elle soit acceptable pour tous et les aide en même temps à progresser. Il n’y a pas besoin de notes pour cela : elles créent des dépendances et des rapports de pouvoir qui constituent une charge pour les écoles et le personnel enseignant et les empêchent d’assumer leurs tâches. Les écoles s’alignent sur leur mandat démocratique. Celui-ci comprend également des standards décrivant quels objectifs les élèves devraient atteindre. Cette atteinte des objectifs est au premier plan dans le travail quotidien. Les élèves se rapprochent de leurs objectifs dans des formes motivantes et chargées de sens. S’ils ne les atteignent pas, ils s’en aperçoivent et sont appelés à continuer à y travailler et à trouver d’autres voies pour satisfaire les exigences. Il n’y a pas besoin de notes pour cela : soit elles indiquent que l’objectif a été atteint et éclipsent en même temps la joie de la performance personnelle, soit elles marquent un retard d’apprentissage, mais qui n’est que provisoire. Il sera rattrapé dans la prochaine étape d’apprentissage ; il n’est pas nécessaire de mettre le déficit en évidence.

Les notes mitigent la joie face au fait d’avoir réussi de bonnes performances et rendent plus difficile d’aborder et de rattraper les déficits. Les feed-backs, en revanche, placent les performances individuelles au premier plan, encouragent, manifestent de l’estime et font des suggestions d’amélioration. Ils invitent à réfléchir soi-même sur l’apprentissage et le travail, à entrer dans le dialogue, à assumer une responsabilité. Le feed-back est un premier pas pour réfléchir conjointement avec les élèves sur leurs performances, une espèce de tremplin vers les dialogues ouverts. C’est pourquoi, les retours doivent devenir davantage que des évaluations masquées ou des appréciations unilatérales de la part des enseignants et enseignantes. Les questions sont ici plus importantes que les affirmations, la perception des points forts plus importante que la correction des déficits.

Le système éducatif également doit changer

On a affaire à une illusion de la transparence des notes.

Les notes ne concernent pas seulement l’enseignement et les examens – elles font partie de l’ADN d’un système éducatif. Par le biais des notes, on pilote qui fréquente une école de quel degré dans les systèmes scolaires à plusieurs niveaux, qui peut entreprendre quelles études ou quelle formation professionnelle. Les notes servent de réservoir d’information qui renseigne de façon condensée sur la manière dont les transitions doivent être agencées dans le système éducatif et dont des ressources supplémentaires doivent être attribuées. Si l’on renonce aux notes, cela a des incidences sur le système. Tout ce qui est lié aux notes doit être redéfini et renégocié. Comment les élèves se qualifient-ils par exemple pour leur future carrière professionnelle, si ce n’est pas par des notes ?

Les notes permettent une sélection simplifiée – elles aident à choisir les élèves qui ont droit à certaines offres et possibilités. Et elles en excluent d’autres. Toutefois, la procédure de décision n’est pas transparente parce que les notes simplifient beaucoup. Elles rendent les critères si transparents qu’ils peuvent être ramenés à des chiffres. Qui peut faire état des bons chiffres passe la sélection, qui ne le peut pas est rejeté. Mais le revers de la médaille est la genèse de ces chiffres : ici, l’intransparence règne, même si l’on peut indiquer des raisons ou des logiques qui conduisent à ces notes. Toutes ces raisons sont sujettes à critique, parce que les notes pourraient également être déterminées d’une toute autre façon, avec d’autres examens, d’autres pondérations. Bref : on a affaire à une illusion de la transparence des notes.

Cette transparence se paye et a un côté négatif. Les notes sont certes la mémoire du système, mais ne se souviennent que de peu de chose. Plus une procédure semble transparente et différenciée, plus elle recèle d’intransparence. Mieux la mémoire d’un système se souvient de certaines choses, plus elle en oublie. Les chiffres uniformes occultent le fait qu’ils auraient très bien pu être tout à fait différents. Les décisions du système qui en résultent sont grevées d’erreurs, qu’il s’agisse de la répartition des élèves dans un système scolaire à plusieurs niveaux ou de l’orientation vers des filières de formation professionnelle données.

Conclusion

La conscience du pilotage déficient découlant des notes augmente : notre livre est un plaidoyer pour un changement de mentalité. L’école et les notes sont liées dans notre esprit, nous avons appris à associer l’enseignement aux examens et aux évaluations. Afin de pouvoir nous détacher de cette idée, nous devons changer de manière de penser et nous attaquer au processus de la dé-notification. Ceci exige beaucoup de petits pas qui peuvent déboucher sur un grand pas. Le présent ouvrage également n’est qu’un petit pas – bien d’autres ont été entrepris auparavant, et bien d’autres suivront. Les considérations présentées ici sont le fruit de l’inspiration de nombreux précurseurs et penseurs qui ont participé à cette réflexion, des expérimentations audacieuses de pionnières et de pionniers, des résultats différenciés de la recherche scientifique et de l’engagement persistant d’innombrables enseignantes et enseignants dans la pratique.

Björn Nölte, Philippe Wampfler (2021): Eine Schule ohne Noten. Neue Wege zum Umgang mit Lernen und Leistung. Bern, hep verlag

Citation

Björn Nölte, 2022: Une école sans notes: Nouveau livre aux éditions hep. Transfert, Formation professionnelle dans la recherche et la pratique (2/2022), SRFP, Société suisse pour la recherche appliquée en matière de formation professionnelle.

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